2015年遼寧教師資格小學《教育學》輔導第八章匯總

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　　第八章教學(上)

　　【內(nèi)容提要】

　　教學是教育活動的基本組織形式和教育目的的主要實現(xiàn)途徑，在學校教育中處于中心地位。本章簡要介紹了教學的概念、教學的主要作用、小學教學的主要任務(wù)、教學的基本要素以及當代教學的新觀念，全面概述了教學過程的本質(zhì)和基本結(jié)構(gòu)，并在重點分析教學過程基本規(guī)律的基礎(chǔ)上，詳細論述了小學常用的教學原則與方法。

　　【學習目標】

　　1.識記教學與教學過程的概念、教學的主要作用、教學的基本要素以及當代教學的新觀念。

　　2.理解小學教學的主要任務(wù)、教學過程的本質(zhì)和基本結(jié)構(gòu)、選擇與運用教學方法的依據(jù)。

　　3.能運用教學過程的基本規(guī)律、小學常用的教學原則與方法分析教學現(xiàn)象，指導教學實踐。

　　第一節(jié) 教學概述

　　教學既是社會延續(xù)發(fā)展不可缺少的條件，也是促進人的身心發(fā)展的基本途徑。教學在學校教育中處于中心地位，擔負著傳習文化知識與技能，發(fā)展智能與體力，培養(yǎng)學生形成積極的情感態(tài)度、科學的價值觀與世界觀、高尚的道德品質(zhì)的任務(wù)。

　　一、教學的概念

　　(一)教學的定義

　　教學是教育目的規(guī)范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。通過教學，學生在教師有計劃、有步驟的積極引導下，主動地掌握系統(tǒng)的科學文化知識和技能，發(fā)展智力、體力，陶冶品德、美感，形成全面發(fā)展的個性。理解教學的含義要注意：

　　1.教學是教師教與學生學的結(jié)合或統(tǒng)一

　　教師教和學生學是同一活動的兩個方面，是辯證統(tǒng)一的。首先，教不同于學，在課堂教學情境中，教主要是教師的行為，學主要是學生的行為。教師與學生之間存在著差異，教與學之間也存在著差異。教主要是一種外化過程，學主要是一種內(nèi)化過程。其次，教與學相互依存，相輔相成。教離不開學，學也離不開教。教學永遠包括教與學，但不是簡單地相加，而是有機地結(jié)合或辯證地統(tǒng)一。

　　2.在教學中，教師教起著主導作用，學生學居于主體地位

　　在教學過程中，教師主導著教學活動的方向和性質(zhì)，學生永遠都是學習活動的主人;教師只能指導學生學習而不能代替學生學習，學生只有在教師的有效指導下才能更好地學習;既不能以任何形式削弱教師的指導作用，也不能以任何借口剝奪學生的主體地位。

　　3.教學對學生全面發(fā)展具有促進功能

　　學生身心的健康成長，離不開教學的深刻影響。學校教學不僅使學生掌握一定的知識和技能，而且在學生身心發(fā)展、形成思想品德等方面也起著積極的促進作用。

　　考試須知

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　　　【摘要】為方便各位考生更好的準備教師資格考試，環(huán)球網(wǎng)校教師資格考試頻道整理了一些考生常見的問題，幫助考生們答疑解惑。本文為大家準備的是2015年遼寧教師資格小學《教育學》輔導第八章匯總，希望能夠幫助考生解決疑問。

　　(二)教學與教育、智育、上課

　　教學與教育既相互聯(lián)系，又相互區(qū)別，兩者是部分與整體的關(guān)系。教育包括教學，教學是學校進行全面教育的一個基本途徑。除教學外，學校還通過課外活動、生產(chǎn)勞動、社會實踐等途徑對學生進行教育。教學工作是學校教育工作的一個組成部分，是學校教育的中心工作。學校教育工作除教學外，還有其他工作，如德育工作、體育工作等。

　　教學與智育既有聯(lián)系，又有區(qū)別。智育是指向受教育者傳授系統(tǒng)的文化科學知識和技能，專門發(fā)展受教育者智力的教育活動，它是教育的一個組成部分。教學是智育的主要途徑，但不是唯一途徑，智育也需要通過課外活動等途徑才能全面實現(xiàn);教學要完成智育任務(wù)，但智育卻不是教學的唯一任務(wù)，教學也要完成德育、體育、美育等任務(wù)。將教學等同于智育，容易導致對智育的途徑和教學的功能產(chǎn)生狹隘化甚至唯一化的片面認識，在實際工作中，這種認識所產(chǎn)生的危害是有目共睹的。

　　教學是一個完整的系統(tǒng)。學校的整個教學工作是由備課、上課、布置和檢查作業(yè)、課外輔導、學業(yè)成績的檢查與評定等基本環(huán)節(jié)組合而成的。上課是教學的中心環(huán)節(jié)。

　　二、教學的主要作用

　　第一，教學是社會延續(xù)發(fā)展不可缺少的條件。從社會需要來看，教學是促進社會和人發(fā)展的必要手段。社會發(fā)展需要把人類認識客觀世界、改造客觀世界的知識經(jīng)驗世代傳遞下去，同時也需要通過教學傳遞給社會成員共享的價值觀以維護社會秩序。組成社會的個人，盡管在稟賦、興趣愛好、實踐機會等方面有種種差異，但總需要在認識客觀世界、接受前人積累的知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，獲得適應(yīng)社會、改造社會的個體知識與能力，只有這樣個人的發(fā)展才是有意義的和有效的。隨著現(xiàn)代社會生產(chǎn)和科技進步的加快，社會生活日益復雜化，積累的知識經(jīng)驗越來越多，客觀上更需要下一代人通過學校系統(tǒng)的教學活動去接受這些知識經(jīng)驗。

　　第二，教學是促進人的身心發(fā)展的基本途徑。教學對個體發(fā)展的影響是全面的，它能夠使學生的認識突破時間和空間以及個人直接經(jīng)驗的局限，從而擴大認識的范圍，加快認識的速度。在教學中，學生可以用較少精力在較短時間內(nèi)獲得人類經(jīng)歷漫長歲月才獲得的大量知識技能，并在掌握知識的過程中使智力得到發(fā)展，德行得以熏陶，并形成獨特的個性。

　　三、小學教學的主要任務(wù)

　　教學任務(wù)的確定是教學的首要問題，而教學任務(wù)是受制于教育目的的。目前我國的教育目的就是以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，培養(yǎng)德、智、體、美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。依據(jù)這個教育目的確定的小學教學任務(wù)，主要有以下幾個方面：

　　第一，引導學生掌握科學文化基礎(chǔ)知識和基本技能。引導學生掌握科學文化基礎(chǔ)知識與基本技能是教學的首要任務(wù)，教學的其他任務(wù)只有在掌握知識與技能的基礎(chǔ)上才能實現(xiàn)。

　　教學過程中學生掌握知識和形成技能技巧是密切聯(lián)系、相互作用的。在通常情況下，知識是掌握技能技巧的基礎(chǔ)，脫離了知識的技能，只能是一種盲目的機械模仿，不能靈活運用，更不可能有自己的創(chuàng)造;而技能技巧形成后，又能加深對知識的進一步理解和鞏固，并為順利學習新的知識創(chuàng)造良好的條件。因此，在加強基礎(chǔ)知識教學的同時，必須加強基本技能技巧的訓練;在基本技能的訓練中，又必須注意聯(lián)系所學的知識，使學生在掌握知識和技能的過程中由懂到會，由會到巧。

　　第二，發(fā)展學生的智力、體力和創(chuàng)造能力，促進學生身心的健康發(fā)展。發(fā)展學生的智力與創(chuàng)造能力是現(xiàn)代社會加速發(fā)展、國際競爭日益激烈、科學技術(shù)日新月異、人類知識迅猛增長對學校教學提出的必然要求，是世界各國共同關(guān)注的課題。學校教學要重視學生各種智力能力的培養(yǎng)，同時注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力。發(fā)展學生的體力是教學的又一重要任務(wù)。健康的體魄不僅是學生順利完成學習任務(wù)、掌握知識、發(fā)展智力與創(chuàng)造能力的保證，同時也是終身事業(yè)發(fā)展和幸福生活的基礎(chǔ)。因此，學校要通過體育教學和其他各科教學培養(yǎng)學生的衛(wèi)生習慣和健康意識，注意勞逸結(jié)合，共同促進學生體力的健康發(fā)展。

　　第三，培養(yǎng)學生的社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎(chǔ)。小學階段是學生思想觀念、道德品質(zhì)形成的關(guān)鍵時期，因此這一階段的教學要注意對學生進行思想品德教育，為學生奠定科學的世界觀、道德觀、審美觀和勞動觀基礎(chǔ)。世界觀是指人們對整個世界的根本看法與基本觀點，是人們關(guān)于自然、社會和人類思維的觀念體系。道德觀是道德思想、道德觀念的總和，是人們在道德活動中處理各種關(guān)系的準則。審美觀是指在掌握審美基礎(chǔ)知識的基礎(chǔ)上形成的對美的基本看法、認識、態(tài)度、觀念等。勞動觀是指人們對勞動的基本認識、態(tài)度與觀念等。這些觀念的形成需要充分挖掘各科教學中的教育性因素，寓思想品德教育于教學之中，使學校教學真正成為思想品德教育的主渠道，以此達到教書育人的目的。

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　　四、教學的基本要素

　　關(guān)于教學究竟有哪些基本要素的問題，人們一直存在著觀點分歧。其中，比較有代表性的觀點有三要素說、四要素說、五要素說、六要素說、七要素說和三三構(gòu)成說等。上述各種觀點，有一定的共性，也有一定的差異。其中學生、教師和教學內(nèi)容是大家都認可的基本要素。下面試對這三個基本要素進行分析。

　　(一)學生

　　1.學生是一種專門的社會角色，是教學活動中的學習者

　　在特定的社會歷史條件下，誰成為學生，誰有受教育的機會，這主要取決于具體的社會制度和教育制度。在歷史上，學生人群曾經(jīng)歷過三次大變化：第一次變化是專門學校的產(chǎn)生，有了在學校里專門學習的學生，這些學生主要是社會上層的子弟;第二次變化是普及義務(wù)教育，少數(shù)兒童受教育的局面被打破，所有適齡兒童都成為接受義務(wù)教育的學生;第三次變化是類進入了終身教育時代，學生人群擴大到了所有的社會成員，不光是青少年、兒童，中年人、老年人也都加入到了學生的行列。社會越進步，學生就越多，這是教育發(fā)展的大趨勢。就中小學教學來說，學生主要是未成年人，或者說是兒童。但是，兒童和學生是有區(qū)別的，兒童是未成年人的自然身份，是一種自然狀態(tài);而學生是教育系統(tǒng)中的角色，是一種超越自然狀態(tài)的社會身份和主體自覺。

　　2.學生既是教育對象，又是教學活動的主體

　　在教學活動中，學生同時擔當著教育對象和教學活動主體的雙重身份。一方面，學生是教育系統(tǒng)的培養(yǎng)對象、管理對象和服務(wù)對象。學生作為培養(yǎng)對象，意味著他必須接受教育系統(tǒng)的計劃安排，努力達到相應(yīng)的培養(yǎng)要求和規(guī)格;學生作為管理對象，意味著他必須遵守教育系統(tǒng)的種種規(guī)定，服從教育制度規(guī)范;學生作為教育的服務(wù)對象，意味著教育系統(tǒng)要為學生創(chuàng)造成長、發(fā)展的條件，努力滿足學生發(fā)展和學習的需要，保障學生作為學習者的利益。另一方面，學生又是教學活動的主體。學生的發(fā)展是多方面相互作用的過程，各種社會因素、教育因素的影響，最終要轉(zhuǎn)化為學生自身的積極行動才能真正發(fā)揮效能。只有學生主動參與教學過程，努力發(fā)揮自身的主體性，教學才能真正獲得意義，實現(xiàn)價值。

　　3.學生具有獨特個性，身心不斷發(fā)展完善

　　每個學生都是獨特的個體。學生的獨特性一方面源于大自然的造化，即獨一無二的生理遺傳特性和自然稟賦，另一方面更源自社會生活和個體經(jīng)歷，即個人的生活環(huán)境、生命歷程以及對環(huán)境和經(jīng)歷的獨特感受。承認和尊重學生的獨特性，就必須積極地進行因材施教。同時，學生身心處在不斷發(fā)展和完善的過程中，通過教學促進學生身心持久、全面、健康的發(fā)展，是教學的根本價值訴求。學生身心發(fā)展具有內(nèi)在的規(guī)律性。學生生理成熟和心理發(fā)展都有一定的順序性和階段性，有其內(nèi)在的機理，生理學、心理學研究已經(jīng)揭示了不少相關(guān)的規(guī)律。此外，學生發(fā)展也遵循著一定的教育規(guī)律乃至社會規(guī)律。在教學活動中，只有遵循生理、心理、教育和社會的規(guī)律，才能有效促進學生全面發(fā)展。

　　(二)教師

　　1.教師是教學活動的主要負責人

　　教師即專門帶領(lǐng)學生學習的人，是學校中傳遞人類科學文化知識和技能，進而進行思想品德教育，把受教育者培養(yǎng)成滿足一定社會需要的人才的專業(yè)人員。有教師指導，是教學的重要特征，是教學區(qū)別于一般學習活動的關(guān)鍵所在。長期以來的教學實踐表明，正是由于有教師指導，教學才具有了作為學生認識世界的高速路、快車道的特性;教師水平的高低，直接影響著教學的方向、水平和質(zhì)量。因此，教師是教學不可或缺的要素。

　　2.教師是特殊的專業(yè)技術(shù)人員

　　教師是有較好文化修養(yǎng)的成人，他代表國家、社會、階級或家族的意志，負責指導學生認識掌握人類文明成果，具體承擔設(shè)計、組織和管理教學活動的職責。從教育發(fā)展的歷史進程看，最初的教師主要是巫師或官吏，私學產(chǎn)生后，出現(xiàn)了以教師為職業(yè)的一般文化人。到了現(xiàn)代社會，隨著義務(wù)教育的推進，教師逐漸成為一種專門職業(yè)，其身份為專業(yè)技術(shù)人員，主要依靠專門的師范院校來培養(yǎng)，規(guī)模急劇擴大，專業(yè)化程度也明顯提高。作為現(xiàn)代社會的教師，除了知識廣博、人格高尚和身心健康之外，還需要精通一定的教學科目，掌握教育理論和技能。

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　　(三)教學內(nèi)容

　　1.教學內(nèi)容是師生活動的客體

　　教學內(nèi)容是教學活動的素材，是教師和學生共同活動的對象。我們在學校里學習的不同學科，接觸的各種事實、概念、原理、技術(shù)和思想觀點，或從事的一定的主題活動，這些都是具體的教學內(nèi)容。教學內(nèi)容是教學活動不可或缺的要素，它是實現(xiàn)教學功能、展開師生活動的基礎(chǔ)和依托。

　　2.教學內(nèi)容代表著人類文明的核心成果

　　教學內(nèi)容就其實質(zhì)來說是人類文明成果的精華。把人類文明積累起來的文化成果傳遞給下一代，這是人類社會延續(xù)和繁榮，新生一代適應(yīng)社會和發(fā)展自我的重要前提。教學是實現(xiàn)文化傳遞的基本途徑。教學內(nèi)容就是在人類文化中選擇出來的那些對于個體的成長和社會化來說最有價值的、最基本的和最需要的文明成果。這些內(nèi)容主要包括基本的社會生活規(guī)范、科學知識和活動技能等。

　　3.教學內(nèi)容經(jīng)過了教育化的加工處理

　　教學內(nèi)容是經(jīng)過專門設(shè)計和加工的教育材料。人類文明成果往往以知識體系、技術(shù)體系和規(guī)范體系(價值體系)的形式存在，不一定能為學生直接理解和掌握。為此，需要依據(jù)教育目的和學生身心發(fā)展規(guī)律，一方面，從總體上進行設(shè)計和加工，把人類文明成果轉(zhuǎn)化為供學生學習的課程和教材，另一方面，還需要教師把一般的教材加工轉(zhuǎn)化成適合具體學生學習的內(nèi)容。通過這兩個環(huán)節(jié)的加工之后，人類文明成果就轉(zhuǎn)化為學生學習的具體對象。

　　4.教學內(nèi)容具有教育價值

　　教學內(nèi)容對學生發(fā)展具有重要影響。學生在教學中獲得發(fā)展，主要是一個掌握教學內(nèi)容，把教學內(nèi)容內(nèi)化為自身的知識和技能，進而提高能力和思想境界的過程。教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、難度、分量和質(zhì)量，直接制約著學生學習活動的類型、水平和效果，建構(gòu)著學生的基本知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，賦予學生特定的價值取向和思想方法，從而整體影響學生身心發(fā)展的水平和質(zhì)量。

　　五、當代教學的新觀念

　　當代社會正從工業(yè)社會向信息社會轉(zhuǎn)型，當代教育正從專才教育向通識教育轉(zhuǎn)變。從重心轉(zhuǎn)移的角度看當代教學觀的變革主要體現(xiàn)為以下六大趨勢：

　　(一)從重視教師向重視學生轉(zhuǎn)變

　　隨著社會的發(fā)展，傳統(tǒng)的“教師中心說”受到越來越深刻的批判。人們看到教師并不是支配課堂教學活動的絕對權(quán)威，學生雖然是教育的對象，但卻是學習活動的主體和主人。教師當然重要，但更重要的是學生。因此，研究學生身心發(fā)展的規(guī)律，研究學生在課堂情境中的學習規(guī)律，并遵循這些規(guī)律組織、安排教學，成了當代流行的一般教學觀念和教學行為。

　　(二)從重視知識傳授向重視能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變

　　當代社會，由于科學技術(shù)的飛速發(fā)展導致“知識爆炸”，知識經(jīng)驗陳舊周期變短，掌握全部或大部分知識既不可能也失去了必要性，重視知識傳授的教學觀受到了嚴峻挑戰(zhàn)。因此，教學的主要任務(wù)不再只是知識的傳授而是學生能力的培養(yǎng)，著重培養(yǎng)學生學習、掌握和更新知識的能力，即“授人以漁”。

　　(三)從重視教法向重視學法轉(zhuǎn)變

　　在當代社會，人們深刻地認識到，僅僅重視教法已落后于時代的客觀要求，教學過程實質(zhì)上應(yīng)該是學生主動學習的過程，教學設(shè)計的實質(zhì)是學生學習目標、學習內(nèi)容、學習進程、學習方式、學習輔助手段以及學習評價的設(shè)計。目前，各種流行而且影響較大的教學方法，比如問題解決法、發(fā)現(xiàn)學習法、學導式方法、掌握學習法、異步教學法等，無不滲透出重視學法的精神。

　　(四)從重視認知向重視發(fā)展轉(zhuǎn)變

　　在當代社會，人們發(fā)現(xiàn)知識甚至智力并不是影響人生成功與否的重要因素，最重要的因素是人的情感，進而提出了“情感智慧”的新概念，與已有的認知智慧概念相互對應(yīng)、統(tǒng)一。同時，教學中重視體質(zhì)發(fā)展也成了一個迫切的現(xiàn)實問題。超越唯一的認知，重視兒童身體、認知和情感全面而和諧的發(fā)展，成了當代教學觀念的基本精神。

　　(五)從重視結(jié)果向重視過程轉(zhuǎn)變

　　在當代社會，人們意識到教學結(jié)果是重要的，但更重要的是教學過程中學生的切身體驗，學生的認知體驗、情感體驗以及道德體驗等等，正是這種體驗決定著教學的最終結(jié)果。因此，第一，強調(diào)激發(fā)學生的興趣，力求形成學生強烈的學習動機和樂學、善學的學習態(tài)度;第二，強調(diào)在教師啟發(fā)引導的基礎(chǔ)上，讓學生通過獨立思考獲得對基礎(chǔ)知識的領(lǐng)悟和技能、技巧的形成;第三，強調(diào)“知一情”對稱，注重學生在學習過程中對寓于知識經(jīng)驗中的情感的充分覺察和體驗;第四，注重教學方法的靈活多樣以及多種方式和方法的綜合應(yīng)用，為兒童設(shè)計出合乎年齡特點的活動，促使學生在學習過程中得到充分發(fā)展。

　　(六)從重視繼承向重視創(chuàng)新轉(zhuǎn)變

　　在當代社會，人們認為教學的重要功能就是創(chuàng)造文化，學生的主要任務(wù)就是通過掌握知識經(jīng)驗，形成創(chuàng)造文化和創(chuàng)新生活的能力。無論是重視學生、重視能力、重視學法，還是重視發(fā)展、重視過程，都是重視創(chuàng)新的體現(xiàn)。

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　　第二節(jié) 教學過程

　　教學過程是教師有目的、有計劃地引導學生積極主動地掌握系統(tǒng)的科學文化基礎(chǔ)知識和基本技能，發(fā)展學生的智力、體力和創(chuàng)造力，培養(yǎng)學生的社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎(chǔ)的過程，也可以說是完成教學任務(wù)的過程。

　　一、教學過程的本質(zhì)

　　(一)關(guān)于教學過程本質(zhì)的探討

　　關(guān)于教學過程的本質(zhì)問題，我國學術(shù)界長期存在爭議。主要有以下幾種觀點：

　　1.認識過程說

　　持這種觀點的人認為：教學過程就是學生的特殊認識過程，是學生認識客觀世界的過程。這種認識活動以人類已有的知識為主要對象，力求在較短時間內(nèi)傳授大量的人類文化科學遺產(chǎn)，使個人認識達到當代社會的知識水平。這種觀點以凱洛夫為始祖，并且在數(shù)十年來一直為人們所接受。近些年來，這種學說遭到許多人的批評。人們在肯定它試圖以馬克思主義的科學認識論為依據(jù)分析教學過程的本質(zhì)的積極意義的同時，指出它因僅僅從認識角度看待教學過程而表現(xiàn)出相當大的局限性，并在不否認特殊認識過程的基礎(chǔ)上，提出了一些新的觀點。

　　2.認識和發(fā)展過程說

　　持這種觀點的人認為：教學過程是在教師有目的、有計劃的引導下，學生主動積極地掌握知識技能，發(fā)展智力、體力，形成世界觀，培養(yǎng)道德品質(zhì)，全面發(fā)展個性的統(tǒng)一過程。無疑，它是對以前特殊認識過程說的一種擴展，不僅看到了教學過程中學生認識活動的一面，而且也意識到了通過認識活動而使學生各方面得到發(fā)展的一面。

　　3.實踐說

　　這種觀點的主要特點在于除了從學生的角度分析教學過程以外，還從教師這個角度分析教學過程。持這種觀點的人認為：教學過程是教師以教育目標為指針，以教科書為學生認識對象和手段，組織、啟發(fā)、引導、支持、促進學生主動地掌握文化工具，認識客觀世界，全面發(fā)展身心的一項社會實踐?？梢娺@種學說將認識過程和發(fā)展過程都劃歸到實踐過程之中。

　　4.認識和實踐說

　　這種觀點有異于“實踐說”，認為認識和實踐是兩個并列的概念。教學過程不僅是學生在教師指導下掌握人類已有知識經(jīng)驗，發(fā)展認識客觀世界的技能、智力的認識過程，而且還是一種師生共同參與改造主觀世界、促進個性形成、推進個性社會化的實踐過程，教學過程是認識和實踐統(tǒng)一的過程。

　　5.多本質(zhì)說

　　持這種觀點的人認為：真正按照馬克思主義唯物辯證法認識論去看教學過程的本質(zhì)，就絕不應(yīng)當只是一個方面的關(guān)系，應(yīng)當是多方面的關(guān)系;絕不是一個類型，應(yīng)是多種類型。教學過程的本質(zhì)應(yīng)該是一個多層次、多類型的結(jié)構(gòu)。具體地說，處于第一層次的或是說同一平面的幾個類型的教學過程的本質(zhì)是：教學過程在認識方面的本質(zhì);教學過程在心理學方面的本質(zhì);教學過程在生理學方面的本質(zhì);教學過程在經(jīng)濟學方面的本質(zhì);教學過程在倫理學方面的本質(zhì)等等。

　　6.交往說

　　這種觀點認為：教學過程是教師和學生以課堂教學為主渠道的交往過程。首先，教師和學生皆為教學過程的主體。教師“聞道在先”，經(jīng)驗更成熟，在知識、技能、能力方面的發(fā)展水平遠遠高于學生，因而教師承擔著教學過程的組織者、引導者、咨詢者、促進者的職責，教師是主體。學生在人格上與教師絕對平等，學生有獨特的精神世界和價值觀念，學生自由地、自主地、民主地參與課堂教學，在教學過程中有選擇的權(quán)利，學生也是主體。教師與學生這兩類主體彼此間在尊重差異的前提下展開持續(xù)的交往。教師和學生這兩類主體以課堂為主渠道持續(xù)地發(fā)生交互作用，彼此之間相互尊重，展開自由交往和民主對話，由此把課堂建構(gòu)成一個真正的“生活世界”。

　　從以上的討論中不難看出，人們對教學過程本質(zhì)的認識是一個逐步深入的過程。站在不同的角度和側(cè)面，對教學過程本質(zhì)的看法就會有所不同，這就決定了人們對教學過程本質(zhì)認識的復雜性。到目前為止，對這一問題仍沒有達成共識。

　　(二)教學過程的本質(zhì)

　　我們認為，教學過程既是學生特殊的認識過程，也是促進學生發(fā)展的過程，還是學生特殊的生活過程。

　　1.教學過程是學生特殊的認識過程

　　教學過程是學生在教師的引導下通過學習認識客觀世界的過程，是學生從不知到知，少知到多知，知之不正確、不全面到形成科學的認識;是從感性到理性到應(yīng)用，特殊到一般到特殊，具體到抽象到具體的認識過程。既然是認識過程，它必然與人類的一般認識具有共性，辯證唯物主義的認識論對教學具有指導意義。但是辯證唯物主義認識論所揭示的認識的一般規(guī)律是對人類各種認識過程的高度概括。高度概括了的東西只揭示了各個事物的共性，而舍棄了每個事物的具體特點。而教學過程中學生的認識只是許許多多認識中的一種具體的認識形式，它除了具有一般認識的共同規(guī)律之外，還有其自身的特點。它的具體特點是：

　　第一.從認識的對象和任務(wù)來看，作為學生認識的客體，大量的不是物質(zhì)本身，而是物質(zhì)在前人(他人)意識中的反映，是前人(他人)經(jīng)過長期實踐總結(jié)出來的經(jīng)驗，是被物化的書本知識。學生的認識任務(wù)是去認識客觀上已知的，早已被發(fā)現(xiàn)的真理，而不是去發(fā)現(xiàn)未知的真理。當然，這些已被發(fā)現(xiàn)的真理對學生來說都是屬于未知的，從某種意義上說，學生學習它帶有發(fā)現(xiàn)的性質(zhì)，但就其本質(zhì)來說是掌握。這就是說，學生是通過以掌握間接經(jīng)驗為主的形式去認識客觀世界的。

　　第二，從認識起點來看，一般的認識活動以社會實踐或科學實驗為起點。然而，在教學中學生的認識活動卻不是處處以直接實踐為起點，它可以從抽象到抽象，也不一定每一節(jié)課都必須從感性認識開始。個人實踐并不是教學的起點，有許多知識，你不可能親自去實踐。去感知。比如，學歷史、地理，學原子、數(shù)學的抽象定理，你如何親自實踐?況且教學也沒這個必要，這正是教學這個認識活動的特點。教學往往可以從學者發(fā)現(xiàn)的結(jié)果開始，即從概念開始。有時從一般開始，從抽象開始也是必要的。當然，對任何抽象的認識都必須從具體開始，或始于感性，但是，卻不一定都在教學過程中體現(xiàn)出來。

　　第三，從認識的方式來看，一般的認識活動要經(jīng)歷曲折、漫長的過程，要親自嘗試錯誤。而學生是在特定的環(huán)境(學校)里，在教師的指導下，以書本為媒介，通過各種科學的方法和現(xiàn)代化的教學手段去認識客觀世界的，這就排除了偶然性和盲目性，減少了錯誤，使認識具有明確的指向性和受控性，在認識途徑上走的是一條捷徑，人們形象化地稱之為認識的高速公路。正如馬克思所說：“再生產(chǎn)科學所必要的勞動時間，同最初生產(chǎn)科學所需要的勞動時間是無法相比的，例如學生在一小時內(nèi)就能學會二項式定理。”

　　第四，從認識的結(jié)果來看，一般來說，人們在認識客觀世界的同時，也改造著自己的主觀世界，但是這往往是自發(fā)的、散漫的，沒有確定的任務(wù)和目標。例如，成年人由于工作的需要或自己的愛好，業(yè)余學習書法或繪畫，在掌握這種技能的同時，他的審美情趣必然有所發(fā)展，情感也會受到熏陶。但是，這一切都是在自發(fā)的狀態(tài)下得到的。這種收獲并不是在學習之前就有了明確的目的，學習者也不是按照預(yù)期的結(jié)果來要求自己。學生則不然，由于他們正在成熟中，處于接受教育的階段，他們不僅負有從不知到知的認識任務(wù)，而且還擔負著接受教育、全面發(fā)展的任務(wù)。

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　　2.教學過程是促進學生發(fā)展的過程

　　所謂發(fā)展，包括一般發(fā)展與特殊發(fā)展。一般發(fā)展是指體力、智力、情感、意志、性格等方面的發(fā)展;特殊發(fā)展是指才能方面的發(fā)展，如發(fā)展數(shù)學才能、音樂才能、繪畫才能和文藝創(chuàng)作才能等。

　　教學活動以變革主觀世界，培養(yǎng)全面發(fā)展的人為根本目的。任何一種教學內(nèi)容都包含著這樣那樣的教育因素，影響著學生智力、體力的發(fā)展，思想品德和個性特征的形成。教師在教學過程中，也要有目的、有意識地去影響學生的情感、意志、性格等。所以，從認識結(jié)果看，學生在認識客觀世界的同時，也逐步形成科學世界觀、發(fā)展智力和體力、培養(yǎng)興趣、陶冶情感、鍛煉意志力。因此，教學過程不僅是一個認識過程，同時也是促進學生發(fā)展的過程。

　　教學與發(fā)展之間，既不能等同，又不能分割;既相互作用，又各有特點。在教學過程中，教師引導學生有系統(tǒng)、有計劃地學習，可以促進學生的發(fā)展;而學生的發(fā)展，又為順利學習知識提供有利的條件。事實表明，要學好各門學科中的有關(guān)知識，學生必須具有集中的注意力、敏銳的觀察力、準確的記憶力、深刻的思考力以及強烈的求知欲、鮮明的愛憎感和堅強的意志與性格。反之，學生很難順利地學好各種知識。雖然認識過程是發(fā)展的基礎(chǔ)，但是發(fā)展又能保證或干擾認識過程的進行。在通常情況下，學生在學習教材內(nèi)容時，常會出現(xiàn)許多矛盾，諸如教師提出的教學任務(wù)和學生原有水平之間的矛盾，教材中的理論概念和學生原有知識的深度之間的矛盾等。在處理這些矛盾時，既要引起學生深刻的情感體驗，又要在克服困難的過程中，鍛煉和培養(yǎng)他們的意志與性格。因此，在教學過程中，盡管發(fā)展是伴隨著認識過程而不斷提高的，但認識和發(fā)展二者相互依存，相輔相成，缺一不可。

　　3.教學過程是學生特殊的生活過程

　　我們認為，教學活動作為一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，它與現(xiàn)實的社會生活既有密切的聯(lián)系，又有根本的區(qū)別。一方面，教學活動與現(xiàn)實的社會生活之間具有同一性，它不可能是一種獨立于社會、政治、經(jīng)濟、文化之外的抽象存在，而是必須反映現(xiàn)實社會生活的要求，充分認識到現(xiàn)實社會生活的教學意義以及對于學生身心發(fā)展的重要價值。另一方面，教學活動與現(xiàn)實的社會生活又有本質(zhì)上的區(qū)別，它不能直接等同于現(xiàn)實社會生活，也不能簡單地把現(xiàn)實社會生活照搬和移植到教學活動中來，而是應(yīng)該從學生的現(xiàn)實生活和社會實際出發(fā)，充分認識到教學活動的特殊性，對現(xiàn)實社會生活保持一種批判和超越的態(tài)度，創(chuàng)造一種高于現(xiàn)實社會生活的更加美好的生活，從而引導學生從當下的現(xiàn)實生活逐漸走向一種更有價值、更有意義、更符合人性的可能生活，促進學生的身心得到全面、充分而自由的發(fā)展。在這個意義上，教學活動不同于一般的現(xiàn)實社會生活，而是一種“改造了的生活”，是一種具有教育性、主體性和動態(tài)生成性的特殊的生活過程。

　　走向生活世界的教學活動，作為一種與人的生存狀態(tài)和生活方式密切相關(guān)的社會實踐活動領(lǐng)域，具有以下一些基本特征和特殊的規(guī)定性：首先，教學活動是一種教育性的生活，指向的是人的生活，它不僅是一個認知性的知識授受的過程，而且也是一個完整的人的生長與發(fā)展過程，致力于人的整體生成和完滿精神世界的建構(gòu);其次，教學活動是一種主體性的生活，指向的是現(xiàn)實生活中的人，強調(diào)通過主體與客體、主體與主體以及主體與自我之間的相互作用，促進教學主體的成長與發(fā)展;再次，教學活動是一種動態(tài)生成性的生活，指向的是教學過程本身，強調(diào)教學活動是一個教學主體自主建構(gòu)和不斷創(chuàng)生的過程，是教學主體不斷地超越現(xiàn)有的生存狀態(tài)，從而不斷地走向更加充盈和更加豐富的可能生活。

　　二、教學過程的基本規(guī)律

　　教學過程的規(guī)律是指教學過程中各要素之間的內(nèi)在的、本質(zhì)的必然聯(lián)系。揭示教學過程的規(guī)律，是為了更好地利用它促進教學，提高教學工作的效率和質(zhì)量。不同性質(zhì)和類型的教育，教學過程的規(guī)律不同，教學過程中的許多規(guī)律還有待于人們進一步去發(fā)現(xiàn)和認識。教學過程的基本規(guī)律有：

　　(一)教師主導作用與學生主動性相結(jié)合規(guī)律

　　在教學過程中，師生關(guān)系這對矛盾貫穿于教學全過程，是教學的主要矛盾之一。這一矛盾直接影響到教學內(nèi)容、形式、方法和教學結(jié)構(gòu)。

　　在教育史上，以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學派認為教師是課堂上的絕對權(quán)威，學生是課堂中的服從者，這種教師中心的思想一直影響著西方國家，導致學生的主動性、積極性不能得到發(fā)揮，也不利于師生之間的有效溝通。直到20世紀初，與之相對立的杜威實用主義教育思想的出現(xiàn)，才使傳統(tǒng)教育學派的牢固地位有所動搖。杜威主張學生中心，他認為在教學過程中，學生是絕對的中心，教學就是要從學生的興趣出發(fā)，學什么，怎么學，為什么學完全是學生自己的事。教師只是輔助者，教師的本分是絕對服從學生的需要，一切圍著學生轉(zhuǎn)，隨時聽候?qū)W生的召喚。杜威這種與傳統(tǒng)教育學派截然相反的鮮明主張，成為世界教育一時之風，并傳到我國，成為20世紀二三十年代師生關(guān)系問題的主流。

　　以上兩種觀點是師生關(guān)系的兩個極端，前者完全不顧及學生的興趣和需要，后者卻以學生的興趣為教學的中心，這兩種觀點的共同錯誤之處就是對教學過程中教師與學生的關(guān)系的認識采取二元對立的思維方式。“教師中心論”把教師視為教學過程的主體，學生就是客體。“學生中心論”把學生視為教學過程的主體，教師則是客體。這兩種觀點都根本否認了教學過程中教師和學生民主平等的關(guān)系，使教學變成了一種控制過程，不是教師控制學生，就是學生控制教師，都曲解了教學過程中師生的關(guān)系。這兩種絕對的觀點是時代的產(chǎn)物，同時又必然為時代所淘汰。

　　我們既不能片面地強調(diào)教師的絕對權(quán)威，把教師的每一句話都奉為法律.無視學生的作用，也不能主張學生中心主義，把教師放在可有可無的地位。我們應(yīng)把教師在教學中的主導作用和學生在學習中的主體地位正確地結(jié)合起來，堅持外因通過內(nèi)因而起作用。

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　　1.教師在教學過程中起主導作用

　　教師的主導作用是指在教學過程中，教師對整個教學活動起引導和組織的作用。

　　(1)教師的主導作用是由其職責決定的

　　教師是一定社會的代言人，在某種程度上體現(xiàn)了社會對個人發(fā)展的要求。在教學過程中，教師根據(jù)國家的教育目的、教學任務(wù)和教學要求，把握著學生學習的正確方向，使之成為有用的人才。韓愈曾說：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”在當前看來，雖然“道”、“業(yè)”、“惑”的內(nèi)容不同，但其職責要求卻是相似的。教師總要向?qū)W生傳授知識，進行不同的思想教育，解答疑難問題，因為教師“聞道在先”，“術(shù)業(yè)有專攻”，自然成為學生學習的指導者和引路人。

　　(2)教師的主導作用決定著學生的學習質(zhì)量

　　實踐證明，教學質(zhì)量的高低，固然與許多因素有關(guān)，但對學生總體而言，決定其學習質(zhì)量的因素是教師的質(zhì)量和教學水平。教師的思想品德端正，業(yè)務(wù)知識深厚，教學經(jīng)驗豐富，主導作用就發(fā)揮得充分，教學就會有較高的質(zhì)量。反之，教學質(zhì)量就難以保證。因為教學中教師首先要對教材進行剖析消化，使抽象的書本知識具體化，變難為易，成為學生易于接受的知識;其次教師要依據(jù)教材進行課題設(shè)置，指導學生運用有效的學習方法，通過一定的途徑，形成技能、技巧。

　　(3)教師的主導作用決定著學生學習的主動性和積極性的發(fā)揮

　　教學過程中，學生是學習的主人，教師只是學生學習的指導者，但對學生學習的自覺程度、主動性和積極性能否充分發(fā)揮，教師卻起著重要作用。實踐證明，教師的主導作用在決定學生學習積極性方面，會起到正、負兩種不同作用。善于啟發(fā)誘導的教師，憑借教學的藝術(shù)，運用各種方法，能夠激勵學生積極學習。相反，不善于啟發(fā)誘導的教師，不僅不能調(diào)動學生的積極性，還會使他們原有的積極性受到挫傷、壓抑，感到學習枯燥、乏味，不想學習。從一定意義上講，學生學習主動性和積極性的大小，是反映教師主導作用發(fā)揮程度的晴雨表。

　　教師的主導作用主要體現(xiàn)在對學生成長方向的引導和學習內(nèi)容、途徑、方法的指導上。

　　教師根據(jù)教育方針、培養(yǎng)目標、課程標準，遵照學生身心發(fā)展的規(guī)律，正確地設(shè)計、組織、指導教學過程，調(diào)動學生學習的主動性、積極性，使外在的要求轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)在的需要，轉(zhuǎn)化為學生的知識、能力、思想品德等。

　　2.學生在學習過程中處于主體地位

　　受教育者是教育者活動的指向?qū)ο?，即教育活動的客體。但是，在教育過程中，主體與客體的關(guān)系不僅表現(xiàn)為主體對客體的作用，也表現(xiàn)為客體對主體的能動作用。因為受教育者是具有主觀意志和意識的人，他們具有主動性，他們的學習具有選擇性，因此，受教育者不僅以其自身的發(fā)展規(guī)律規(guī)定著教育者的活動，而且還以自身的意識、意志作用于教育者。同時，受教育者在教育過程中所表現(xiàn)出的各種思想情緒，也在一定程度上影響著教育者。從這個意義上說，受教育者既是教育的客體，又是教育的主體。教學過程中，學生依然是學習的主體，只有學生積極主動地參與教學活動，才能使教學工作順利進行。

　　學生的主體作用表現(xiàn)為學習的主動性、積極性和獨立性。學生是學習的主人，他們的知識、技能的獲得，身心的發(fā)展和思想品德的形成，都是在教師指導下自身積極活動的結(jié)果，而這種積極性表現(xiàn)為學習過程中智力因素和非智力因素的積極狀態(tài)。獨立性則是指學生在教師的指導下獨立地進行學習，親自獲得知識，形成自學能力。

　　可見，在教學過程中，充分發(fā)揮教師的主導作用是學生簡捷掌握知識的必要條件，而要使學生自覺掌握知識主要是靠調(diào)動學生個人的主動性和積極性，如果師生雙方的積極性能相互配合就能獲得教學的最佳效果。這是教師主導作用與學生主動性之間的必然聯(lián)系。

　　(二)掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一規(guī)律

　　在教學過程中，如何正確認識和處理傳授知識與發(fā)展智力的關(guān)系?以傳授知識為主，還是以發(fā)展智力為主?兩者孰輕孰重?教育史上曾存在“形式教育論”和“實質(zhì)教育論”之爭。形式教育論以瑞士教育家裴斯泰洛齊為代表。這種理論認為，人的心理的各種能力，如感覺、思維、記憶等，是彼此分別獨立的實體，就如耳朵管聽，眼睛管看，鼻子管嗅一樣。這些官能可以分別進行訓練，經(jīng)過訓練提高了能力之后，可以遷移到任何別的對象上。例如，通過數(shù)學和語言訓練了記憶或思維，就可以更好地去識記和思考任何其他的教材和材料。因此，形式教育論者認為，最重要的不是學習科學基礎(chǔ)知識，而是通過科學的學習增進學生的思維、想象、記憶等方面的能力。

　　實質(zhì)教育論以英國教育家斯賓塞為代表。這種理論認為一切心理現(xiàn)象，如感覺、記憶、思維等都是一系列經(jīng)驗、觀念的聯(lián)系或聯(lián)結(jié)。在教學中就表現(xiàn)為各種知識的積累、聯(lián)系和系統(tǒng)化。因此，學校重要的任務(wù)是向?qū)W生傳授有用的知識，至于能力的培養(yǎng)是無關(guān)緊要的。實質(zhì)教育論者主張的是培養(yǎng)具有實用知識的人，選擇教材的標準是看教材有無實用的價值。

　　這種理論具有明顯的功利主義色彩，忽視能力的培養(yǎng)。

　　兩派理論各執(zhí)一端，長期爭論不休，其實這兩派主張各有其合理的內(nèi)核，也各有其片面性。我們認為，分析這一問題應(yīng)從知識和能力(一般能力)的關(guān)系人手，看二者是否有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，然后再探討教學中二者關(guān)系的處理。事實證明，知識和智力二者辯證統(tǒng)一，在各科教學中，引導學生掌握知識與發(fā)展智力，是密切聯(lián)系的兩項重要任務(wù)，必須統(tǒng)一實現(xiàn)。

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　　1.掌握知識是發(fā)展智力的基礎(chǔ)

　　知識是人們對客觀世界的認識成果，是增強智慧和力量的豐富源泉。在教學過程中.學生智力的發(fā)展依賴于他們知識的掌握，學生獲得知識的過程必須通過注意、觀察、思考、想象和記憶，在此過程中，其注意力、觀察力、思考力、想象力和記憶力必然得到一定的發(fā)展?？梢哉f，學生智力的發(fā)展是在掌握知識的過程中實現(xiàn)的。智力活動的具體內(nèi)容必然是一定的知識，離開了知識，智力的發(fā)展就成了無源之水、無本之木。人們常說的“無知必無能”是很有道理的。沒有知識，學生的正確觀點就難以形成，學生分析思考問題就沒有依據(jù)，學生創(chuàng)造能力的發(fā)展將失去基礎(chǔ)。因此.掌握知識是發(fā)展智力的基礎(chǔ)。

　　2.發(fā)展智力又是深入掌握知識的必要條件

　　學習知識是一種能動的認識過程.不能消極被動地強迫接受。只有充分發(fā)展學生的智力.才能使學生深入地掌握知識，創(chuàng)造性地解決問題。在教學過程中，若不注重發(fā)展智力，如不培養(yǎng)學生的注意力，使其指向集中于一定的對象.學生在學習中就會視而不見，聽而不聞，貌似聽課。實則神離;不培養(yǎng)學生的觀察力。使其在復雜的現(xiàn)象中善于觀察事物的細微變化及其本質(zhì)特點，就不能充分有效地感知、獲得規(guī)律性的知識;不培養(yǎng)學生的記憶力，使其對經(jīng)驗過的事物，能在頭腦中保存和再現(xiàn)，就會邊學邊忘.所得甚微，失去深入學習的基礎(chǔ);不培養(yǎng)學生的想象力，使其在學習中善于形成新的形象，就不能創(chuàng)造性地進行構(gòu)思，分析解決問題;不培養(yǎng)學生的思考力，使其對感性材料分析綜合，抽象概括，判斷推理，認識事物的本質(zhì)和規(guī)律，就很難深刻地學習知識，由博到精，認識世界。所以，發(fā)展智力又是深入掌握知識的必要條件，它直接影響著掌握知識的快慢、難易、鞏固程度等。

　　3.強調(diào)知識和智力的統(tǒng)一.并不排斥兩者的差異

　　知識與智力畢竟是兩個概念.知識屬于經(jīng)驗系統(tǒng)，它反映的是客觀實在的結(jié)果;智力屬于心理發(fā)展系統(tǒng)，它是反映客觀世界的能力。知識是社會的.即使當初發(fā)現(xiàn)知識的個體已消失，但他的發(fā)現(xiàn)仍會在社會中廣為傳播，甚至世代相傳;智力是個體的，它終歸會隨著個體的消亡而消亡。知識是后天獲得的，“人非生而知之”;智力則是先天遺傳和后天實踐的合金，即智力是在遺傳基礎(chǔ)上通過后天的實踐不斷發(fā)展的。知識的掌握進程長，可以終生學習，不斷積累;而智力的發(fā)展與人的生理發(fā)展、成熟、衰退有關(guān)，研究表明.人在20歲以前，智力發(fā)展呈直線上升趨勢，20歲到30歲左右，智力發(fā)展達到高峰，以后發(fā)展緩慢，50歲以后漸趨下降。知識和智力畢竟是不相同的兩個事物。大量事實證明，知識掌握的多少。并不一定都與智力發(fā)展水平成正比。有的人知識較多，但能力較差，滿腹經(jīng)綸，不會應(yīng)用;有的人知識較少，能力卻較強?？梢?，從掌握知識到發(fā)展智力是一個非常復雜的過程，它不僅與知識掌握的多少有關(guān)，而且與掌握知識的質(zhì)量、獲得知識的方法和思維方式的運用等有密切的關(guān)系，二者不是同步發(fā)展的。

　　4.從掌握知識到發(fā)展智力的條件

　　因為知識和智力二者有區(qū)別，我們不能錯誤地認為在教學過程中，智力隨知識的傳授會自然而然地得到發(fā)展。其實，知識轉(zhuǎn)化為智力是有條件的，帶有規(guī)律性的知識以及教師具有啟發(fā)意義的講授，才有助于將知識轉(zhuǎn)化為智力。如果教師把知識嚼爛喂給學生，學生只死記硬背知識條文，不進行思考，就等于囫圇吞棗，食而不化，學生的頭腦里只會充滿一堆僵死的東西，必然元助于智力的發(fā)展。人們常說：“授之以魚，僅供一飯之需;授之以漁，則終身受用無窮。”因此，教師在教學中要教會學生思維，即把思維的方法教給學生。如分析法、綜合法、比較法、概括法、抽象法、分類法等等。教師在啟發(fā)思維時，還要注意培養(yǎng)學生良好的思維品質(zhì)，如思維的廣闊性、思維的深刻性、思維的敏捷性、思維的靈活性和思維的批判性等。

　　(三)掌握知識與提高思想認識相結(jié)合規(guī)律

　　在教學過程中，不僅要引導學生掌握知識，而且還要使他們提高思想，因而弄清掌握知識與提高思想認識的關(guān)系是一個十分重要的問題。教學必須要注重教書育人。

　　1.教學永遠具有教育性

　　所謂教學永遠具有教育性，是指教學過程不是一個價值中立的過程，學生在教學過程中不僅學習知識，發(fā)展能力，而且會形成和改變一定的思想品德和價值觀念。這種思想品德和價值觀念，未必符合一定社會的要求，而培養(yǎng)符合一定社會需要的人才是每個社會教育的基本目標，為此，教師在教學中，必須有意識地發(fā)揮教學的積極的教育作用，從而使學生形成符合社會要求的、正確的思想品德和價值觀念。具體地說：

　　(1)教學的教育性，是實現(xiàn)教育目的的客觀要求

　　古今中外的教學，總要實現(xiàn)一定的教育目的。我國古代的學校，以培養(yǎng)“君子”和感化“小民”為教育目的。孟子說：“設(shè)為庠序(學校)以教之……皆所以明人倫也。”意即學校的教學，就是要人們遵循“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”等道德倫常和社會秩序，以培養(yǎng)“君子”和感化“小民”來維護當時的剝削統(tǒng)治制度。鴉片戰(zhàn)爭以后，中國淪為半殖民地半封建社會，當時學校的教學都以“忠君、尊禮、尚公、尚武、尚實”為主旨，集中體現(xiàn)了“中學為體，西學為用”的總原則。從清末的洋務(wù)運動到國民黨統(tǒng)治時期，學校的各科教學都是為了這個目的服務(wù)的。當前，我國各級各類學校的教育，以培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人才為目的，學校的各科教學，都要為貫徹這一教育目的服務(wù)，都要結(jié)合本學科內(nèi)容的特點，向?qū)W生進行思想品德教育。所以，教學的教育性乃是各個社會教育目的的客觀要求。正如赫爾巴特所言：“我想不到有任何‘無教學的教育’，正如在相反方面，我不承認有任何‘無教育的教學’。”

　　(2)教學的教育性，是教材內(nèi)容的必然反映

　　任何知識體系都是建立在一定的方法論基礎(chǔ)之上的。教學過程中傳授給學生一定的知識、技能和能力的同時，形成相應(yīng)的對自然、社會、人生的立場、觀點和態(tài)度，從而對學生的價值觀、思想品德的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響。我國社會主義學校的各科教學內(nèi)容，都要遵循辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點與方法，并以此作為編寫教材的指導思想。通過教材的思想性，對學生進行科學世界觀的教育，特別是文科教學，更直接體現(xiàn)了社會政治經(jīng)濟制度所需要的思想品質(zhì)，任何教材都具有一定的思想性。

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　　(3)教學的教育性，是教師本身思想修養(yǎng)的必然體現(xiàn)

　　教師的教學工作總是按照一定階級的要求，以一定的思想政治方向影響著學生，同時也反映著自己的思想傾向。這就是說，教師不但“傳知”(傳授知識)，而且必然“言志”(表達思想傾向)。同時，教師的思想傾向、立場觀點會反映在教師平日的言談舉止中，也會對學生產(chǎn)生潛移默化的思想影響。“教師個人對青年人心靈的影響所產(chǎn)生的力量，無論什么樣的教科書，無論什么樣的思潮，無論什么樣的獎懲制度都是代替不了的。”

　　當然，在教學過程中，學生旨在掌握特定學科知識的學習活動本身也具有巨大的潛在的教育性。也就是說，學生在教學過程中采取什么方法進行學習會極大地左右他們的態(tài)度和性格。如果學生只是被動地接受或機械地模仿教師所傳授的東西，則往往養(yǎng)成盲從的態(tài)度和性格;如果在教學過程中注意喚起學生積極的探究精神，引導學生逐步自主地解決問題，就有可能養(yǎng)成學生獨立地、創(chuàng)造性地、友善地實現(xiàn)目標的態(tài)度和性格。

　　2.掌握知識和培養(yǎng)良好思想品德的關(guān)系

　　知識和思想品德二者相互聯(lián)系，辯證統(tǒng)一。掌握一定的知識是培養(yǎng)良好思想品德的基礎(chǔ)。因為真正的科學知識是反映客觀世界的本質(zhì)及其運動規(guī)律的。讓學生掌握真正的科學知識，不僅能提高他們認識客觀世界和改造客觀世界的能力，成為有真才實學的人，而且能培養(yǎng)他們正確的政治觀點、信念和態(tài)度，形成科學的世界觀。而思想品德的提高，也會對學習知識產(chǎn)生一定的影響，它使人具有正確的學習動機和良好的學習態(tài)度，能夠克服各種阻力，堅持不懈地學習，這必將對知識的學習起促進作用?？梢哉f在學習知識方面，思想品德起動力作用，它會影響人們學習知識的質(zhì)量。當然這并不表明一個人知識水平越高，思想水平就越高，因為二者畢竟是兩個概念、兩個系統(tǒng)，存在著許多差別。我們應(yīng)正確理解和處理二者的關(guān)系。

　　3.堅持教學的教育性原則，應(yīng)防止兩種傾向

　　教學中有兩種做法割裂了知識和思想品德之間的聯(lián)系，一種是只注重知識的教學，不注意挖掘教材中的教育因素，使教學的教育作用流于盲目和自發(fā)，甚至放過思想教育的良機;另一種是所學知識內(nèi)容本身沒有思想性卻牽強附會地進行思想教育，甚至脫離知識的教學，另搞一套去進行思想教育，使思想品德教育脫離教育內(nèi)容，流于空洞與虛妄。教學中，我們應(yīng)該將知識學習和思想品德教育有機地結(jié)合起來，即結(jié)合知識的教學有意識培養(yǎng)學生的思想品德。教師應(yīng)努力挖掘教材中的思想教育因素，有意識地培養(yǎng)學生良好的思想品德。教師也應(yīng)該努力提高自己的道德修養(yǎng)，嚴格要求自己，以自身的人格去教育影響學生。

　　(四)直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗相結(jié)合規(guī)律

　　學生的認識有兩個方面：一方面是獲取直接經(jīng)驗，在教學中，即學生通過獲得感性認識和親自活動、動腦思考獲得經(jīng)驗;另一方面是獲取間接經(jīng)驗，即他人的認識成果，主要指人類在長期認識過程中積累并整理而成的書本知識，此外還包括以各種現(xiàn)代技術(shù)形式表現(xiàn)的知識與信息，如磁帶、錄像帶、電視、電影等。在教學中，學生主要學習哪種經(jīng)驗?兩種經(jīng)驗之間有何必然聯(lián)系呢?

　　1.學生認識的主要任務(wù)是學習間接經(jīng)驗

　　認識來源于實踐。每個個體的最初認識始于直接經(jīng)驗，并通過個人的直接經(jīng)驗不斷擴大對世界的認識。但無論個人如何努力，僅僅靠直接經(jīng)驗來認識世界愈來愈不可能，因為個人的生命畢竟有限，個人的活動范圍也是狹小的，如果每個人事事都要靠直接經(jīng)驗，人類社會的發(fā)展將是緩慢和有限的。人在認識世界的過程中，首先應(yīng)不斷地借助于語言和文字，以間接經(jīng)驗的方式獲得他人的經(jīng)驗，汲取書本的知識，在此基礎(chǔ)上，再不斷地發(fā)明和創(chuàng)造。這里的“發(fā)明”、“創(chuàng)造”的過程就是獲取直接經(jīng)驗的過程，它在人的知識含量中只占很少一部分?？梢哉f，以間接經(jīng)驗為主，是人類個體的認識規(guī)律。只有這樣，人類社會才能不斷地發(fā)展和進步。

　　以間接經(jīng)驗為主組織學生進行學習，是學校教育為學生精心設(shè)計的一條認識世界的捷徑。它的主要特點是把人類世世代代積累起來的科學文化知識加以選擇，使之簡單化、潔凈化、系統(tǒng)化、心理化，組成課程，編成課本，引導學生循序漸進地學習。這就可以使他們避免重復人類在認識發(fā)展中所經(jīng)歷的錯誤和曲折，用最短的時間、最高的效率來掌握人類創(chuàng)造的基本知識，在新的起點上繼續(xù)認識世界和改造世界，從而促進人類社會的發(fā)展。

　　2.學習間接經(jīng)驗必須以個人的直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)

　　雖然個體的知識的獲得要通過間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗兩種方式，但就知識本身而言，任何知識都來源于人類的直接經(jīng)驗。感性認識，即通過感覺、知覺、表象的方式把握事物與現(xiàn)象的諸種性質(zhì)，然后將感性認識上升到理性認識，即通過比較、分析、綜合、抽象、概括等思維程，舍棄事物與現(xiàn)象中一切非本質(zhì)的、偶然的因素，獲得對事物與現(xiàn)象的共同的、本質(zhì)的認識，最后通過實踐檢驗獲得理性認識。即所謂從具體到抽象，從感性認識不斷地上升到理性認識，再從抽象到具體，將理性知識拿到實踐中去檢驗，最終獲得真知，改造世界。這樣循環(huán)往復，使人類知識的總量不斷地擴大。這是人類總體認識世界的規(guī)律。

　　學生是人類總體的一部分，他的認識也應(yīng)符合人類總體的認識規(guī)律。在學習書本知識的過程中，對于學生難以理解、較抽象的理性知識，必須讓學生以直接經(jīng)驗作為理解知識的橋梁。在各科教學中，凡是學生難以理解之處，都應(yīng)想方設(shè)法給學生提供感性認識。當然，由于學生的認識是一種特殊的認識，因此，學生獲得的感性認識可以建立在少數(shù)的、典型的、有限的感性材料的基礎(chǔ)之上。展示給學生的可以是真實的事物，也可以是標本、教具、圖表、模型、影像等，甚至可以是教師的具體形象的描述。無論何種方式，只要能達到理解書本知識的目的即可。在此基礎(chǔ)上，教師必須引導學生分析、概括和理解知識，通過對書本知識的分析講解，使學生將直接經(jīng)驗條理化、系統(tǒng)化、全面化、深刻化，從而掌握知識，進一步認識世界。特別是對于小學生，以具體形象思維為主，感性的、直接的東西才有利于他們對知識的理解和掌握。

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　　3.教學中要防止兩種傾向

　　教學以學習書本知識為主是學生個體認識趕上人類認識，獲得自身發(fā)展的捷徑。要使學生便捷而高效地掌握書本知識，則必須根據(jù)教學的需要充分利用和豐富學生的直接經(jīng)驗。在處理間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗的關(guān)系時，要防止教學史上曾出現(xiàn)過的兩種偏向。一種是在傳統(tǒng)教育影響下產(chǎn)生的偏向，重視書本知識的傳授，習慣于教師講，學生聽，以成人的認識代替兒童的認識。不注重給學生感性知識，忽視引導學生通過一定的實際活動、獨立操作去積累經(jīng)驗，探取知識，未能把書本知識和學生的直接經(jīng)驗很好地結(jié)合起來，其結(jié)果必將導致注入式教學，帶來學生掌握知識上的一知半解、形式主義。另一種是在實用主義教育觀影響下產(chǎn)生的偏向，過于重視學生個人經(jīng)驗的積累，注重從做中學，強調(diào)學生通過自己探索來發(fā)現(xiàn)、獲得知識，而忽視書本知識的學習和教師的系統(tǒng)傳授，使學生認識的發(fā)展流于自發(fā)狀態(tài)，結(jié)果學生往往難以掌握系統(tǒng)的科學文化知識。這二者都違反了教學的規(guī)律性，人為地割裂了學生掌握知識過程中間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗的必然聯(lián)系，嚴重地影響教學質(zhì)量的提高。

　　三、教學過程的基本結(jié)構(gòu)

　　(一)引起學習動機

　　動機是激勵人們?nèi)バ袆拥闹饔^原因，它以愿望、興趣和理想等形式表現(xiàn)出來。人的各種活動是由不同的動機所引起的。學生的學習是一種積極主動地接受教育的活動.需要一定動機的支持。一個學生有了正確的學習動機，就會大大增強其學習的自覺性和求知欲，從而對學習起著積極的促進作用。要使學生有效地進行長期有意義的學習，動機是必要的。動機與學習之間是相輔相成的關(guān)系。動機既是引起學習的原因，也可以促進學習，而所學到的知識反過來又可以增強學習的動機。因此，引起學習動機既是教學過程中不可缺少的組成部分，同時又寓于整個教學過程中。在教學中，教師應(yīng)隨時注意幫助學生明確學習的目的、意義，注意教學內(nèi)容和方法的新穎性、啟發(fā)性，對學習效果進行正確的評價和評比，培養(yǎng)和激發(fā)正確的學習動機.并隨時糾正不正確的學習動機。

　　(二)感知課程內(nèi)容

　　大多數(shù)課程內(nèi)容對學生來說是他人的認識成果，學生只有憑借自己的生活經(jīng)驗或有關(guān)感性認識才能理解課程內(nèi)容。學生理解課程內(nèi)容的過程，首先是一個由感性認識上升到理性認識的過程.對于書本知識，學生只有有了必要的感性認識，才能真正理解;其次，學生理解課程內(nèi)容的過程，也是促進學生智力和情感、態(tài)度不斷發(fā)展的過程，學生的智力和情感態(tài)度的培養(yǎng)是教學的基本任務(wù)，也是課程內(nèi)容的有機組成部分。因此，教師就要引導學生感知教材，形成表象.這是學生學習知識、形成概念的基礎(chǔ)，同時，必須結(jié)合感知課程內(nèi)容不斷發(fā)展學生的智力、情感和態(tài)度等。

　　在使學生感知課程內(nèi)容之前。教師要了解學生已有的知識經(jīng)驗，如學生生活中積累的經(jīng)驗、以往學習中獲得的經(jīng)驗，以便在教學過程中啟發(fā)學生用已有的知識經(jīng)驗去學習新教材。在教學中，教師可以向?qū)W生直接演示直觀材料，或者進行生動形象的描述，發(fā)展學生的觀察力，使學生產(chǎn)生再造想象;還可以結(jié)合教學需要，組織學生進行參觀、訪問，以及實驗和實習等，給學生提供感性認識。同時，教師還要結(jié)合講解和實踐，不斷激發(fā)學生的情感，培養(yǎng)學生積極的態(tài)度。只有這樣，才能達到對課程內(nèi)容的真正感知。

　　(三)理解課程內(nèi)容

　　在學生感知課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導學生把所感知的內(nèi)容同課程內(nèi)容聯(lián)系起來，進行思維加工，形成科學的概念，從而對所學東西達到全面、本質(zhì)的認識。把握事物的本質(zhì)和規(guī)律十分重要，只有這樣，才能真正地掌握知識，認識客觀世界。也只有這樣，學生才能在建構(gòu)科學的知識體系的基礎(chǔ)上，發(fā)展智力，培養(yǎng)科學的態(tài)度和價值觀?？梢哉f這一階段是教學過程的中心環(huán)節(jié)。

　　概念的形成是一個復雜的思維加工過程，是需要通過積極的思維活動來實現(xiàn)的。因此，教學過程中，教師要善于引導學生在感知的基礎(chǔ)上，運用分析、比較、綜合、抽象、概括、歸納、演繹等思維方法和推理形式，并在這個過程中結(jié)合知識的學習，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力、積極的態(tài)度和正確的價值觀。這樣才有助于學生積極地進行思維活動，以學生已有的知識、概念為基礎(chǔ)，把新舊知識聯(lián)系起來，形成新的知識體系，從而提高認知水平，在此基礎(chǔ)上發(fā)展智力，形成科學的價值觀。

　　(四)鞏固知識和技能

　　鞏固所學知識和技能階段，是由學生認識活動的特點和學生的學習規(guī)律決定的。使知識牢固地保存在記憶中，使技能通過不斷的練習形成技巧，這對于學生進一步學習新知識，以及將知識運用于實踐都是十分重要的。鞏固知識和技能既應(yīng)作為理解教材之后的一個必要的階段，又是教學過程始終應(yīng)注意的一個因素。應(yīng)當看到，在教學過程中，學生感知課程內(nèi)容、理解課程內(nèi)容、運用知識和技能，每一個階段的質(zhì)量都深刻影響學生知識和技能的鞏固，而知識和技能的鞏固又將直接影響其他階段的質(zhì)量。為此，教師要注意課堂和課后對學生知識和技能的鞏固工作。

　　在教學過程中，只有及時通過練習和復習才能對理解了的課程內(nèi)容牢固掌握，使之真正成為學生的精神財富。教師要注意通過知識的鞏固發(fā)展學生的記憶力。教學中教師要向?qū)W生提出記憶的任務(wù)，培養(yǎng)他們對記憶的興趣和自覺性;要指導學生掌握記憶的方法，使學生善于在理解的基礎(chǔ)上記憶;要養(yǎng)成學生邊閱讀、邊思考、邊記憶的習慣;使學生會正確分配復習時間，不過于集中，也不間隔太長;要指導學生能夠通過聯(lián)想、推論等方法追憶所學過的知識。同時，在這個過程中，教師還要有意識地通過技能的反復練習，使部分技能達到技巧的程度。

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　　　【摘要】為方便各位考生更好的準備教師資格考試，環(huán)球網(wǎng)校教師資格考試頻道整理了一些考生常見的問題，幫助考生們答疑解惑。本文為大家準備的是2015年遼寧教師資格小學《教育學》輔導第八章匯總，希望能夠幫助考生解決疑問。
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　　第三節(jié) 教學原則與教學方法

　　教學原則是從教學實踐中總結(jié)出來的，用以指導教學工作的基本要求。教學方法是在教學實踐中，師生共同完成教學任務(wù)的具體方式和手段。明確教學原則，掌握教學方法，對于從事教學實踐具有重要意義。

　　一、教學原則

　　教學原則是人們根據(jù)一定的教學目的和任務(wù)，遵循教學過程的規(guī)律而制定的指導教學工作的基本準則和要求。教學原則反映了一定的教學目的對教學工作的基本要求，是教學活動中教師的教和學生的學的活動開展與進行的基礎(chǔ)性行動準則。教學原則貫穿于各項教學活動之中，對教學中的各項活動起著指導和制約的作用。它的正確和靈活運用，是提高教學質(zhì)量的重要保證。

　　(一)制定教學原則的依據(jù)

　　1.教學原則是教學實踐經(jīng)驗與教育實驗結(jié)果的概括和總結(jié)

　　人們在長期的教學實踐中，不斷摸索出一些成功經(jīng)驗或失敗教訓，對這些經(jīng)驗或教訓進行理論分析，由感性認識上升到理性認識，從而制定出教學原則。隨著教育科學與教育實驗的發(fā)展，教學原則不再限于對日常教學工作經(jīng)驗的總結(jié)，而是可以通過實驗研究，更加自覺地概括出教學原則。

　　2.教學原則是教學規(guī)律的反映

　　教學原則雖然是人們主觀制定的，但它反映了教學過程的客觀規(guī)律。由于教學原則與教學規(guī)律的關(guān)系很復雜，因此，教學規(guī)律與教學原則不是一一對應(yīng)的關(guān)系。根據(jù)一條教學規(guī)律可以提出幾條教學原則，而有的教學原則也反映著不同的教學規(guī)律。因為教學原則是人們根據(jù)對教學規(guī)律的認識制定的，所以，它受到人們認識的制約，具有時代的特點。

　　3.教學原則受到教學目標的制約

　　教學目標是教學工作的出發(fā)點和歸宿，它規(guī)定了教學活動的發(fā)展方向和預(yù)定的結(jié)果，指導和支配著教學活動的各個方面。任何教學原則的確定，都要遵循和反映教學目標。

　　(二)小學常用的教學原則

　　1.直觀性原則

　　直觀性原則是指在教學中要通過學生觀察所學事物，或教師語言的形象描述，引導學生形成對所學事物、過程的清晰表象，豐富他們的感性認識，從而使他們能夠正確理解書本知識和發(fā)展認識能力。

　　貫徹直觀性原則的基本要求是：

　　(1)正確選擇直觀教具和現(xiàn)代化教學手段

　　在教學中要根據(jù)教學的任務(wù)、內(nèi)容和學生年齡特征正確選用直觀教具。直觀教具可分兩類：一類是實物直觀，包括各種實物、標本、實驗、參觀等;另一類是模象直觀，包括各種圖片、圖表、模型、幻燈片、錄像帶、電視和電影等。

　　(2)直觀要與講解相結(jié)合

　　教學中的直觀不是讓學生自發(fā)地看，而是要在教師的指導下有目的地觀察，教師通過提出問題引導學生去把握事物的特征，發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系，并通過講解以解答學生在觀察中的疑難，使學生獲得較全面的感性知識，從而更深刻地掌握理性知識。

　　(3)重視運用語言直觀

　　教師用語言作生動的講解、形象的描述，能夠給學生以感性知識，形成生動的表象或想象，也可以起到直觀的作用。

　　2.啟發(fā)性原則

　　啟發(fā)性原則是指在教學中教師要承認學生是學習的主體，注意調(diào)動學生的學習主動性，引導學生獨立思考，積極探索，生動活潑地學習，自覺地掌握科學知識和提高分析問題和解決問題的能力。

　　貫徹啟發(fā)性原則的基本要求是：

　　(1)調(diào)動學生學習的主動性

　　調(diào)動學生學習的主動性是啟發(fā)的首要問題。學生學習的主動性受許多因素影響，如學生的好奇心，興趣，愛好，求知欲，獲得優(yōu)良成績或得到表揚、獎勵的愿望，實現(xiàn)某個遠大理想的愿望等，教師要善于機智地運用各種方法，使許多一時的欲望和興趣，匯集和發(fā)展為推動學習的持久動力。

　　(2)啟發(fā)學生獨立思考

　　教師要注意提問，激疑，啟發(fā)學生的思維。只要提問切中要害，發(fā)人深思，腦子一開竅，學生的思想一下便活躍起來，課堂上將出現(xiàn)令人興奮、緊張有趣的生動局面。教師在啟發(fā)學生思考的過程中，要有耐心，給學生以思考時間，要有重點，問題不能多，不能蜻蜓點水，啟而不發(fā)。教師要提出補充問題引導學生去獲取新知，不僅要啟發(fā)學生理解知識，而且要啟發(fā)學生理解學習的過程，掌握獲取知識的方法。問必有疑，疑的過程是學生動腦思考的過程，也是求解的過程，這是學生求知欲的表現(xiàn)。教師要鼓勵學生多問，并在回答問題中使學生的思維能力得到提高。

　　(3)啟發(fā)學生將知識創(chuàng)造性地應(yīng)用于實際

　　啟發(fā)不僅要引導學生動腦，而且要引導學生動手。學生掌握知識有一個逐步深化的過程，懂了不一定會做，會做還不一定有創(chuàng)造性。所以教師要善于向他們布置由易到難的各種作業(yè)，或提供素材、情境、條件和提出要求，讓他們?nèi)オ毩⑻剿鳎朔щy，解決問題，別出心裁地完成作業(yè)，以便發(fā)展創(chuàng)造才能。

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　　3.鞏固性原則

　　鞏固性原則是指教師要引導學生在理解的基礎(chǔ)上牢固地掌握知識和技能，長久地保存在記憶中，能根據(jù)需要迅速再現(xiàn)出來，以利于知識技能的運用。

　　貫徹鞏固性原則的基本要求是：

　　(1)在理解的基礎(chǔ)上鞏固

　　理解知識是鞏固知識的基礎(chǔ)。要使學生對知識掌握得牢固，首先在傳授時要使學生深刻理解，留下極深的印象。在教學中，要引導學生把理解知識和鞏固、記憶知識聯(lián)系起來。

　　當然，強調(diào)理解記憶，并不否定在教學中要求學生對一些知識作機械記憶。

　　(2)重視組織各種復習

　　為了組織好復習，教師要向?qū)W生提出復習與記憶的任務(wù)，要安排好復習的時問，要注意復習方法的多樣化，要指導學生掌握記憶方法，學會通過整理編排知識寫成提綱或口訣幫助記憶。

　　(3)在擴充、改組和運用知識中積極鞏固

　　在教學中，教師要引導學生通過努力學習新知識，擴大加深改組原有知識和積極運用所學知識于實際來鞏固知識。這不是要求學生原地踏步，反復溫習，而是在前進中鞏固，在學習新知識的過程中不斷聯(lián)系、復習已有知識，在運用知識中不斷鞏固和深化已有的知識與技能。

　　4.循序漸進原則

　　循序漸進原則是指教學要按照學科的邏輯系統(tǒng)和學生認識發(fā)展的順序進行，使學生系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。

　　貫徹循序漸進原則的基本要求是：

　　(1)按教材的系統(tǒng)性進行教學

　　按課程標準、教科書的體系進行教學是為了保證學科知識的系統(tǒng)性和教學的循序漸進。但這并不是要求教師照本宣科.而是要求教師深入領(lǐng)會教材的系統(tǒng)性，結(jié)合學生的認識特點和本班學生的情況，編寫一個講授提綱，以指導教學的具體進程。

　　(2)注意主要矛盾，解決好重點與難點的教學

　　循序漸進并不意味著教學要面面俱到，平均使用力量，而是要求區(qū)別主次、分清難易、有詳有略地教學。注意重點，就是注意要把基本概念、基本技能作為課堂教學的重點，把較多時間和精力放在重點上，圍繞重點對學生進行啟發(fā)誘導，以保證學生正確掌握基本概念和基本技能。

　　(3)由淺入深，由易到難，由簡到繁

　　這是循序漸進應(yīng)遵循的一般要求，是行之有效的寶貴經(jīng)驗，符合學生的認識規(guī)律，不可違反。學生的基礎(chǔ)打好了，認識能力提高了，學習進度就會加快，效率就會提高。

　　5.因材施教原則

　　因材施教原則是指教師要從學生的實際情況、個別差異出發(fā)，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳的發(fā)展。

　　貫徹因材施教原則的基本要求是：

　　(1)針對學生的特點進行有區(qū)別的教學

　　教師應(yīng)當了解每個學生德智體發(fā)展的特點，各學科學習的情況與成績，有何興趣、愛好與特長以及不足之處，然后有目的地因材施教。

　　(2)采取有效措施使有才能的學生得到充分的發(fā)展

　　例如對有特殊才能的學生請有關(guān)學科的教師或校外老師進行特殊的指導和培養(yǎng)，讓他們參加一些有關(guān)的課外小組和校外活動、相關(guān)競賽;在有條件的學校試行按能力分班教學;開設(shè)一些選修課以照顧學生的興趣與愛好，允許成績優(yōu)異的學生跳級，使他們的才能獲得充分的發(fā)展。

　　6.理論聯(lián)系實際原則

　　理論聯(lián)系實際原則是指教學要以學習基礎(chǔ)知識為主導，從理論與實際的聯(lián)系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達到學懂會用、學以致用。

　　貫徹理論聯(lián)系實際原則的基本要求是：

　　(1)書本知識的教學要注重聯(lián)系實際

　　只有注意理論聯(lián)系實際，教學才能生動活潑，抽象的書本知識才易于被學生理解、吸收、轉(zhuǎn)化為對他們有用的精神財富，而不至于造成學生囫圇吞棗，掌握一大堆無用的、空洞死板的概念。例如聯(lián)系學生的生活、科學知識在生產(chǎn)建設(shè)和社會生活中的運用實際，聯(lián)系當代最新科學成就的實際等。

　　(2)重視培養(yǎng)學生運用知識的能力

　　首先要重視教學實踐，如練習、實驗、參觀和實習等;其次還要重視引導學生參加實際操作和社會實踐。教師應(yīng)當根據(jù)教學的需要，組織學生進行一些參觀、訪問、社會調(diào)查，參加一些課外學科或科技小組的實際操作活動或組織他們從事一些科學觀察、實驗與發(fā)明以及生產(chǎn)勞動等。

　　(3)正確處理知識教學與技能訓練的關(guān)系

　　在教學中，只有將二者結(jié)合起來，學生才能深刻理解知識，掌握技能，達到學以致用。如果教師講，學生聽，而無技能的訓練，那么就很難檢驗學生是否理解，即使理解了，也缺乏動手能力。

　　(4)補充必要的鄉(xiāng)土教材

　　由于我國幅員遼闊，各地區(qū)各方面的差異很大，為了使教學不脫離實際，必須補充必要的鄉(xiāng)土教材。

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　　二、教學方法

　　教學方法是教師為實現(xiàn)教學目標，完成教學任務(wù)，依據(jù)教學內(nèi)容而采用的方式和手段。教學方法體現(xiàn)了特定的教育和教學的價值觀念，指向?qū)崿F(xiàn)特定的教學目標要求。教學方法受到特定的教學內(nèi)容和具體的教學組織形式的制約。

　　(一)選擇與運用教學方法的依據(jù)

　　教學方法的實質(zhì)就是把教師的教學、學生的學習和教材的內(nèi)容有效地連接起來，使這些教學的基本要素能夠在教學活動中充分地發(fā)揮它們各自的作用，從而實現(xiàn)預(yù)期的教學目標。

　　因此，教學方法與教學目標、教學任務(wù)、教材內(nèi)容、學生特征、教師素質(zhì)、教學環(huán)境之間存在著內(nèi)在的有機聯(lián)系。

　　1.依據(jù)教學目標和任務(wù)的要求

　　教師采用何種教學方法主要是為了順利高效地完成一定的教學目標和任務(wù)。因此，教師應(yīng)根據(jù)不同的教學任務(wù)和目的選用不同的教學方法。如果教學中強調(diào)知識的接受，則可以采用講解和講授的方法;如果以學生掌握動作技能為主要教學任務(wù)，則可以采用實際操作訓練為主的方法。

　　2.依據(jù)課程性質(zhì)和教材特點

　　不同學科的知識體系和具體內(nèi)容不同，要求教師在教學過程中采用不同的教學方法。同時，同一學科的知識，在不同層次、不同階段、不同內(nèi)容等方面也要求教師在教學方法的運用上做到靈活多樣。

　　3.依據(jù)學生的特點

　　教學是一種培養(yǎng)人的社會活動，是教師與學生的雙向互動過程。教師在教學中能否根據(jù)學生的年齡特征、智力發(fā)展水平、知識水平、學生的需要和動機等采用不同的教學方法，是他們能否高效順利地完成教學任務(wù)的關(guān)鍵。

　　4.依據(jù)教師的業(yè)務(wù)水平、實際經(jīng)驗及個性特點

　　教師能否在眾多的教學方法中選擇適合的方法來完成教學任務(wù)，與教師的業(yè)務(wù)水平、實際經(jīng)驗和他的個性特點有密切的關(guān)系。任何一種教學方法，只有適應(yīng)了教師的素養(yǎng)條件，并能為教師充分理解和把握，才有可能在實際教學活動中有效地發(fā)揮其功能和作用。

　　5.依據(jù)教學的時間、設(shè)備和條件

　　教學的時間、設(shè)備和條件是教學的外部條件，但它們也影響教師對教學方法的運用和選擇。例如，在經(jīng)濟比較發(fā)達的地區(qū)，一些學校已經(jīng)采用多媒體或更先進的教學設(shè)備，教師可供選擇的教學方法比較多，但對于經(jīng)濟不發(fā)達或貧困的地區(qū)，仍然采用“粉筆+黑板”等比較簡陋的教學設(shè)備，教師比較多地采用講授法。

　　(二)小學常用的教學方法

　　在小學階段，教師應(yīng)該采用多種教學方法來進行教學，這是由小學教學科目和內(nèi)容的多樣性及小學生身心發(fā)展的特點和規(guī)律所決定的。在小學，教師采用的教學方法主要有講授法、談話法、討論法、讀書指導法、練習法、實習法、實驗法、演示法、參觀法和研究性教學方法等。分別簡述如下：

　　1.講授法

　　講授法是指教師使用連貫的語言向?qū)W生傳授系統(tǒng)的科學文化知識，提高學生的思想認識，發(fā)展其智力和能力的教學方法。講授法是歷史最悠久，也是使用得最為普遍的教學方法。教師在使用其他教學方法的時候都離不開講授法，從這個意義上講，講授法是小學教學中最為重要的一種教學方法。

　　(1)講授法的作用

　　在教學過程中使用講授法具有多方面的意義和作用：從其顯性的價值來講，采用講授法能在較短的時間星給學生傳授大量的、系統(tǒng)的科學文化知識;從其潛在的價值來講，通過講授法教師還能夠?qū)W生進行思想品德教育，培養(yǎng)和發(fā)展學生的智力、能力。同時，教師富有藝術(shù)性和情感性的講授還能激發(fā)學生情感上的共鳴，從而達到對學生進行美感教育的目的。

　　此外，采用講授法還能夠充分發(fā)揮教師在教學中的主導作用。

　　(2)講授法的類型

　　教師在采用講授法進行教學時，根據(jù)講授本身的特點和講授科目、內(nèi)容的不同，可以把講授法劃分為講述、講解、講讀和講演等類型。

　　講述主要是指教師以敘述和描繪的方式向?qū)W生傳授知識的方法。在教學中，教師生動、形象的講述有助于在學生頭腦中形成相關(guān)事物的清晰表象和概念，便于學生對知識的理解和記憶。講述法在小學，尤其是在小學低年級使用得十分廣泛，它適用于各科內(nèi)容的教學。講解主要是指教師采用系統(tǒng)而邏輯嚴密的語言向?qū)W生說明、解釋和論證科學概念、原理、公式和定理等的方法。講解主要運用于小學理科的教學中，在小學數(shù)學、自然和科學等學科的教學中運用得很普遍。

　　講讀是把講、讀、寫等綜合運用起來進行教學的方法。它多運用于小學語文和外語這兩門學科的教學，其目的主要是把學生的多種感官調(diào)動起來，以提高學生學習的積極性和效果。

　　講演主要是指教師以某一教學內(nèi)容為專題，對其進行比較系統(tǒng)和深入的分析、論證，并作出科學結(jié)論的方法。它主要是以演說和報告等形式出現(xiàn)，與一般意義上的學術(shù)報告有相似之處，但其廣度和深度又低于一般的學術(shù)報告。由于講演在內(nèi)容的深度和廣度上高于講述和講解，并且它需要的教學時間比較長，因此，這種方法一般是在小學高年級使用。

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　　(3)采用講授法應(yīng)該注意的問題

　　為了提高講授的效果，教師在運用講授法時應(yīng)注意以下問題：

　　①注意講授的科學性和思想性。這是對教師采用講授法最基本的要求?？茖W性是思想

　　性的前提和基礎(chǔ)，而思想性是科學性的內(nèi)在屬性。因此，教師在講授時首先要保證講授內(nèi)容的科學性，即教師在課堂上所講的每一個概念甚至每一句話都應(yīng)該是準確無誤的，都應(yīng)該是經(jīng)過實踐檢驗被證明是正確的東西。由于小學生知識經(jīng)驗比較貧乏，思維和判斷能力較差，一些在學術(shù)上有爭論的東西一般不宜講授給小學生。另外，教師在講授時還應(yīng)充分挖掘教材內(nèi)容中蘊藏的思想品德教育的因素，在學科教學中滲透思想品德教育。為了充分發(fā)揮和體現(xiàn)教學的教育性規(guī)律，教師的講授還應(yīng)該富有情感，以引起小學生思想上的共鳴，達到以情動人、以情育人的目的。

　?、谧⒁庵v授的啟發(fā)性和直觀形象性。講授法是一種重要而基本的教學方法，對這一點大家都沒有什么疑義。但在過去，也有人認為，教師采用講授法進行教學時往往導致課堂教學中的“注入式”和“滿堂灌”，于是就把講授法和注入式等同起來，認為講授法本身就是一種注入式的教學方法。其實，這是對講授法的誤解。講授法本身無所謂啟發(fā)式還是注入式，關(guān)鍵是看運用講授法時的指導思想。因此，教師在運用講授法時一定要堅持啟發(fā)的原則，在講授過程中通過設(shè)置一些符合學生“最近發(fā)展區(qū)”的問題情境，以啟發(fā)學生的思維，并使他們積極主動地開展認識活動，達到掌握知識、發(fā)展智力和能力的目的。同時，由于小學生的形象思維是這一年齡段占主導地位的思維形式，因而教師的講授應(yīng)該通俗易懂，突出直觀形象性和鮮明性，便于小學生理解和掌握。

　?、圩⒁庵v授的時間。在小學階段，學生的身心發(fā)展尚未完全成熟。比如，就小學生的注意發(fā)展的特點來看，雖然小學生注意的穩(wěn)定性隨著年齡的增長而增強，但他們能夠集中注意的時間還是比較短的。有關(guān)研究表明，7～10歲兒童的注意集中時間約為20分鐘，10～12 歲約為25分鐘，12歲以上約為30分鐘。根據(jù)這一特點，小學教師每次講授的時間就不宜過長，以免小學生的注意力分散，降低學習的效果。

　?、茏⒁庵v授的語言藝術(shù)。講授主要是以口頭語言為媒介來進行的，因此采用講授法對教師的語言表達能力和語言藝術(shù)提出了很高的要求。教師在講授時應(yīng)努力做到語言清晰、準確、簡練、形象，條理清楚，同時講授的音量、語速要適度，注意音調(diào)的抑揚頓挫，另外還有必要以姿勢輔助說話，從而提高語言的感染力。

　　2.談話法

　　談話法也稱為問答法。它是教師根據(jù)一定的教學目的、任務(wù)和內(nèi)容，向?qū)W生提出問題.要求學生回答，在(教師)問與(學生)答的過程中引導學生獲得新知識或鞏固所學知識的方法。談話法是一種在小學運用得非常普遍的教學方法。

　　(1)談話法的作用

　　在教學過程中采用談話法有助于教師了解學生的學習情況，便于教師對教學進行調(diào)控，做到因材施教;采用談話法也有助于教師了解學生的思維過程和品質(zhì)，便于教師訓練、優(yōu)化學生的思維;采用談話法還有助于鍛煉和培養(yǎng)學生的綜合能力，尤其是思維能力和語言表達能力;最后，采用談話法還有助于師生之間的情感交融，建立一種師生交往、積極互動、共同提高和發(fā)展的師生關(guān)系。

　　(2)談話法的形式

　　根據(jù)談話的目的和任務(wù)的不同，可以把談話法劃分為四種形式：

　　復習性談話主要是指教師在學生所學知識的基礎(chǔ)上設(shè)計和提出一些問題，通過學生回答問題的方式達到鞏固知識和加深理解的目的。

　　啟發(fā)性談話主要是指教師在學生已有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提出一些學生尚未學習過的問題，引導學生的思維活動，并為即將開始的新知識的學習作鋪墊、打基礎(chǔ)。

　　總結(jié)性談話是指在一個課題、單元或?qū)W段的教學結(jié)束后教師向?qū)W生提出一些能概括所學內(nèi)容的問題，通過學生回答，達到總結(jié)和全面復習的目的。

　　研究性談話是指教師提出一些富有啟發(fā)性，對學生來講是尚未形成結(jié)論的問題，引發(fā)學生思考和探究，以此培養(yǎng)和發(fā)展學生的創(chuàng)新精神和研究能力。

　　另外.根據(jù)談話時學生的人數(shù)，還可以把談話法分為個別談話和集體談話等。

　　(3)運用談活法時應(yīng)注意的問題

　　教師在運用談話法時應(yīng)注意以下問題：

　?、僭O(shè)計好問題。采用談話法的關(guān)鍵是教師要設(shè)計好問題。具體來講，教師設(shè)計的問題應(yīng)具有以下特點：設(shè)計問題的依據(jù)是教學目標、任務(wù)，教學內(nèi)容中的重點、難點以及小學生身心發(fā)展的特點和規(guī)律;問題要有啟發(fā)性，即這些問題對發(fā)展學生的思維和智力有價值;問題要有梯次性，做到層層深入，有機聯(lián)系;問題要有典型性和針對性，既面向全體學生，又因人而異;問題還應(yīng)有思想性。

　?、谏朴谔釂?。善問是教學藝術(shù)的一種具體體現(xiàn)，也是教師應(yīng)該具備的一項重要素質(zhì)。

　　教師向?qū)W生提出的問題要明確、具體并有趣味性。同時，教師還要選擇好提問的時機，在學生表現(xiàn)出“心求通而未得之意，口欲言而未能之貌”時向?qū)W生提出問題。

　?、圩龊谜勗捄蟮目偨Y(jié)工作。談話結(jié)束后，教師要做好歸納總結(jié)工作，以促進學生知識的系統(tǒng)化和完整化，并在這個過程中糾正學生的一些錯誤認識。

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　　3.討論法

　　討論法是指根據(jù)教學的要求，學生在教師的指導下，圍繞某些問題各抒己見，展開辯論，辨明是非真?zhèn)?，以此提高認識或弄清問題的方法。討論法既是一種以語言傳遞為主的教學方法，同時，又因它具有探討、商榷等特點而被認為是一種研究性的教學方法。它是小學教學中常用的一種方法。

　　(1)討論法的作用

　　采用討論法有助于培養(yǎng)學生的思維能力、研究能力和語言表達能力;同時，采用討論法還能有效地培養(yǎng)學生的組織管理能力。

　　(2)討論法的類型

　　根據(jù)參與討論的形式，可以把討論劃分為班級討論和小組討論。根據(jù)討論內(nèi)容的性質(zhì)和特點，可以把討論劃分為：綜合性課堂討論，主要是用于擴大有關(guān)理論知識的學習而組織的討論;專題性課堂討論，主要是就某門學科中的個別問題或疑難問題而組織的討論;研究性課堂討論，主要是就某一課題進行深入探討而組織的討論。

　　(3)采用討論法應(yīng)注意的問題

　　教師采用討論法時應(yīng)注意如下問題：

　　①要注意討論法使用的對象和范圍。運用討論法進行教學時，小學生必須在掌握知識方面達到一定的廣度和深度，因此，對小學低年級的學生不宜經(jīng)常采用討論法。

　?、谝⒁庥懻摲ㄊ褂玫臅r間和頻率。討論法不宜在平時教學中經(jīng)常使用，它一般是在一個比較大的教學單元結(jié)束后采用。

　　③注意組織好討論的過程。比如，要做好討論前的準備工作，包括編制好討論的提綱、設(shè)計好討論的問題等，以使討論有目的、有組織、有計劃地進行。要引導好討論的過程，包括營造好討論的氛圍，鼓勵學生積極思考、踴躍發(fā)言;同時，教師還要引導學生的討論不要偏離主題，并使學生養(yǎng)成認真傾聽別人發(fā)言的良好習慣。要做好討論后的總結(jié)工作，討論后，教師要對各種意見和觀點進行分析和綜合，并得出科學的結(jié)論。

　　4.讀書指導法

　　所謂讀書指導法是指在教學過程中，教師教給學生閱讀的方法，指導學生閱讀的過程，以此使學生掌握知識、發(fā)展智力的方法。培養(yǎng)學生閱讀教科書和課外讀物的能力是小學階段的一項重要教學任務(wù)，因而，讀書指導法在小學教學中具有重要地位。

　　讀書指導法對培養(yǎng)和發(fā)展學生的閱讀能力，進而教會學生學習，發(fā)展學生的自學能力等具有獨特的意義和價值。

　　運用讀書指導法應(yīng)該注意如下問題：

　　(1)教師首先要培養(yǎng)學生閱讀的興趣和愛好，使學生喜歡讀書。

　　(2)教師要教給學生科學的閱讀方法。比如，指導學生在閱讀過程中做記號，畫重點，談見解，寫眉批、旁注和尾批等，做好讀書筆記，使他們在閱讀過程中對內(nèi)容進行一定的思維加工，以提高學習的效果。

　　5.練習法

　　練習法也是小學階段使用得最普遍的教學方法之一。練習法是指教師根據(jù)教學的要求，給學生布置一定的作業(yè)，然后，學生在教師的指導下，通過課內(nèi)和課外完成作業(yè)的方式運用所學的知識反復完成一定的操作，以鞏固知識、形成技能和技巧的方法。練習法的運用范圍十分廣泛。在小學階段，不同年級的學生和不同科目的學習都離不開練習法。

　　練習法是一種以實際訓練為主的教學方法，其主要價值在于形成和發(fā)展學生的技能和技巧，同時，也有助于加深學生對所學知識的理解和鞏固。

　　練習的類型是多種多樣的。根據(jù)練習內(nèi)容的不同，可以把練習劃分為語言的練習、解答問題的練習和實際操作的練習等;根據(jù)練習的形式，可以把練習劃分為口頭練習、書面練習和操作練習等;根據(jù)練習的層次，可以把練習劃分為模仿性練習和創(chuàng)造性練習等。

　　運用練習法時應(yīng)注意如下問題：

　　(1)明確練習的目的、任務(wù)，提高學生練習的自覺性。讓學生清楚地認識到為什么進行練習，通過練習要達到什么樣的結(jié)果，這對增進學生練習的主動性和積極性、提高練習的效果具有重要的意義。

　　(2)科學合理地組織學生練習。學生在練習過程中掌握科學的練習方法，合理地安排練習的時間是十分重要的。受小學生身心發(fā)展水平的影響和制約，每次給學生安排的練習時間不宜過長，并且應(yīng)把集中練習和分散練習結(jié)合起來。另外，還應(yīng)指導學生采用多種練習的形式和方法，以保持學生對練習的興趣和注意力，提高練習的效果。

　　(3)應(yīng)及時監(jiān)控學生練習的過程，并做好練習后的總結(jié)工作。

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　　6.實習法

　　實習法又稱為實習作業(yè)法，是指根據(jù)教學任務(wù)要求，教師指導學生在校內(nèi)外一定場所運用所學知識進行實際操作和其他的實踐活動，以幫助學生掌握知識和形成技能、技巧的方法。實習法對學生的要求較高，在小學階段這種方法使用較少。

　　采用實習法有利于貫徹理論聯(lián)系實際的教學原則，對培養(yǎng)學生的獨立工作能力具有重要的作用。

　　使用實習法時應(yīng)注意如下問題：

　　(1)作好實習前的準備。主要包括使學生了解實習的目的，明確在實習中所要運用的理論知識以及實習中的操作事項等。

　　(2)做好實習過程中的指導工作。比如，在實習中教師要作好動作的示范并糾正學生的錯誤動作等。

　　(3)做好實習后的總結(jié)工作，并給學生寫好實習的鑒定意見等。

　　7.實驗法

　　實驗法是在教師的指導下，學生運用一定的儀器設(shè)備進行獨立作業(yè)，觀察事物和過程的發(fā)生，探求事物的發(fā)展規(guī)律，以獲得知識和技能的方法。實驗法主要運用在小學理科教學中。

　　采用實驗法進行教學有助于學生直觀地了解事物之間的因果聯(lián)系以及事物發(fā)生發(fā)展過程的規(guī)律，也有助于培養(yǎng)學生的動手操作能力、探究意識和對科學研究的興趣。

　　根據(jù)實驗?zāi)康暮腿蝿?wù)不同，可以把實驗法分為三種類型：第一，感知性實驗，主要在學習新知識、新理論之前進行;第二，驗證性實驗，主要在學習新知識和新理論之后進行;第三，復習性實驗，主要用于鞏固所學的知識。

　　運用實驗法時應(yīng)注意如下問題：

　　(1)作好實驗前的準備。主要包括準備好實驗的儀器設(shè)備，讓學生明確實驗的目的，必要時教師還可做示范性實驗。

　　(2)加強實驗過程的指導。在實驗過程中，教師要巡回指導，確保實驗的程序科學、操作規(guī)范、結(jié)論正確;另外，對小學生而言，特別要提醒他們注意實驗時的安全。

　　(3)作好實驗后的總結(jié)。實驗結(jié)束后，教師要以實驗的過程和正確的結(jié)論為重點進行小結(jié)，并指導學生寫好實驗報告。

　　8.演示法

　　所謂演示法是指教師配合講授和談話，通過向?qū)W生展示實物、直觀教具，做示范性實驗或采用現(xiàn)代化教學手段的方式，使學生獲得知識的方法。演示法具有直觀、形象的特點，與小學生身心發(fā)展特點相吻合，屬于小學階段的常用教學方法。

　　演示法的突出作用是使學生獲得直觀、典型的感性認識，有助于學生理解書本上的概念、原理和規(guī)律，有助于培養(yǎng)學生的觀察力，激發(fā)學生的認識興趣;另外，隨著現(xiàn)代科學技術(shù)的發(fā)展，演示的手段和方法也越來越復雜，演示的作用和功能也越來越多樣化。

　　運用演示法應(yīng)注意如下問題：

　　(1)做好演示前的準備工作。應(yīng)根據(jù)教學的要求明確演示的目的，選好演示的工具和材料。

　　(2)指導好演示的過程。主要包括指導學生在看演示時要盡可能動員多種感官對演示的對象和過程產(chǎn)生清晰的感知;同時，為了提高演示的效果，教師在演示過程中要配以適當?shù)闹v解和談話等。

　　(3)要幫助學生把通過觀察獲得的感性認識上升到理性的高度，從中獲得一些帶規(guī)律性的結(jié)論和認識。

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　　9.參觀法

　　參觀法是指根據(jù)教學的任務(wù)，緊密配合教學，教師組織學生到校外的一定場所進行直接的觀察、調(diào)查和研究，以此獲得知識、鍛煉能力的方法。參觀法是一種以直觀感知為主的教學方法，它對學生的學習起著補充和驗證的作用，是小學教學中常用的教學方法。

　　采用參觀法進行教學，有助于學生獲得直觀、感性的知識經(jīng)驗和體驗，能幫助學生獲得新知識和驗證所學的知識;另外，還有助于密切學校課程內(nèi)容與生活和時代的聯(lián)系。

　　根據(jù)參觀的目的和任務(wù)的不同，可以把參觀法劃分為四種類型：第一，感知性參觀。主要是使學生獲得必要的感性材料，為學習新課奠定基礎(chǔ)而組織的參觀。第二，并行性參觀。是指在學習某一課題的過程中，為了便于理解、豐富和記憶知識而組織的參觀。第三，驗證性參觀。在某一課題結(jié)束后，為了用事實來檢驗和論證學生已學的知識而組織的參觀。第四，總結(jié)性參觀。在講完某一課題后，組織學生結(jié)合所學的內(nèi)容，到現(xiàn)場得出結(jié)論或為驗證結(jié)論而進行的參觀。

　　運用參觀法時應(yīng)注意如下問題：

　　(1)參觀應(yīng)根據(jù)教學目標，并緊密結(jié)合教學內(nèi)容來進行，這是教學性參觀的一個主要特點。

　　(2)制訂好參觀的計劃。主要包括確定參觀的時間、地點、對象及參觀的重點等。

　　(3)指導好學生的參觀過程。要求學生在參觀時能積極地看、聽、問、記等。

　　(4)做好參觀后的總結(jié)工作。主要是幫助學生整理好參觀的記錄，寫好參觀報告等。

　　10.研究法

　　研究法又稱為探究法。它是指在教學過程中教師不把現(xiàn)成的結(jié)論告訴學生，而是讓學生在教師的指導下自主地發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論的方法。研究法是當前我國基礎(chǔ)教育課程改革中倡導的一種教學方法。

　　采用研究法有助于培養(yǎng)學生的研究意識和能力以及創(chuàng)新精神和實踐能力，同時，還有助于培養(yǎng)學生科學的態(tài)度、情感和體驗。

　　運用研究法應(yīng)注意如下問題：

　　(1)選擇好研究的課題。采用研究法進行教學，教師首先要根據(jù)教學要求、教學內(nèi)容的特點和學生的知識、能力水平，確定研究的課題。研究的課題要有一定的難度和研究價值，需要學生創(chuàng)造性地運用已學的多方面的知識經(jīng)過多種探究和嘗試才能解決。

　　(2)要突出學生的主體地位和學生的自主研究活動。采用研究法進行教學，對學生的自主性和創(chuàng)造性提出了很高的要求，因此，在教學中需要強調(diào)學生主體地位的真正確立和學生在活動中的自主探究和自行發(fā)現(xiàn)。

　　(3)加強教師對學生探究過程的指導。研究法突出了學生的自主活動，但學生的探究、發(fā)現(xiàn)并不是一種自發(fā)的、隨心所欲的活動，需要教師適時地啟發(fā)和點撥。教師指導是提高學生研究性學習效果的重要前提。

　　上面簡單地對各種教學方法的概念、作用、類型及運用這些教學方法時應(yīng)該注意的問題等進行了分析和論述?？傮w來看，每一種具體教學方法都有其優(yōu)點、局限性及適用的范圍，對此，應(yīng)該有一個比較清晰的認識，這是選用教學方法的重要思想基礎(chǔ)和知識背景。

　　考試須知